党的十八大胜利召开标志着中国特色社会主义进入新时代。党的二十大确立了以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的中心任务，将高质量发展作为全面建设社会主义现代化国家的首要任务。在此背景下，我国教育教学改革方兴未艾。2017年颁布的普通高中课程方案和课程标准与2022年颁布的义务教育课程方案和课程标准，共同构建起新时代中小学课程体系。建立与新课程相适应的新型教学体系，转变育人方式，创造高质量教学，是我国教育服务中国式现代化的必然选择。明确新时代中小学在教学目标、教学主体、教学内容和教学方式等方面的基本导向，是建立新型教学体系的前提与基础。
本文提出新时代中小学教学改革的四大基本导向：教学目标的素养导向、教学主体的学习导向、教学内容的综合导向和教学方式的实践导向。这四大导向构成有机整体，教学目标导向处于核心地位，学习导向作为逻辑中介统辖综合导向和实践导向，共同服务于立德树人根本任务。
一、教学目标的素养导向
教学目标确立教学的核心价值，是教学改革的瞄准点。立德树人根本任务的提出、课程育人价值的确认以及教学目标的历史更迭，共同催生了以核心素养培育为教学目标的新时代教学改革。
（一）立德树人的教学落实
新时代背景下，“培养什么人，为谁培养人”突显为教育的核心问题。党的十八大报告明确把立德树人作为教育的根本任务，党的二十大报告强调“育人的根本在于立德”。立德与树人是有机联系的整体，“人德共生”将二者衔接起来，构成中国教育鲜明的文化特征。新时代培育的人，是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是有理想、有本领、有担当的时代新人。德为价值观与品格，才为能力，德才兼备方为素养。教学要从技术的教学转向德性的教学，从知识中心教学转向素养导向教学，方能有效落实立德树人根本任务。
（二）课程的育人价值彰显
“课程作为目标”和“课程作为过程”是两种经典课程观，其共同局限在于均在课程之内解释课程的意义。然而课程的真正意义在课程之外。从功能上说，课程是一种“以文化人”的工具，学生通过课程进入人类文化世界而“成人”。课程之所以能育人，就在于它引导学生进入人类文化世界，将人的个体引入人的“类”世界。从育人角度看，教学更注重课程作为工具的文化引导力、文化透视力、文化滋养力和文化构造力，即课程的“成人”价值或育人价值。
（三）教学目标的历史更迭
新中国成立以来，教学目标经历了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的历史变迁。“双基”抓住了知识与技能的核心要素，但秉持知识本位论，过于强调知识的单向传输和机械训练，窄化了人的内涵。“三维目标”强调学生的主体作用和经验生成，但机械的三维划分导致内涵割裂与逻辑混乱。核心素养在2014年正式提出，被界定为“学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养导向的教学观是一种内生主义教学观，秉持素养本位论，使教学从“物的塑造逻辑”转向“人的培育逻辑”，教学的育人功能得以彰显。知识作为资料，是探究、发现和学习的资源，教学从知识入手但不以知识为终点，而以素养为最终归宿。
二、教学主体的学习导向
教学主体决定教学现实样态，是教学改革的切入点。以核心素养为目标，要求教学遵循素养发展逻辑，形成以学习为中心的教学关系，确立学生深度学习、教师促进学习的行动逻辑。
（一）素养发展：教学主体的行动根据
素养发展的内在性、生成性与文化性要求教学突出学生学习的自主性、亲历性和交往性。首先，素养是个体内在心智结构的整体表征，只有激发学生的自主性学习，启动积极的内在心智操作，才能促进素养发展。其次，素养是建构生成的，学生必须完整经历活动过程，执行心智操作，才能建构相应素养。最后，素养具有社会性与文化性，在教学交往中形成。教学促进素养发展的关键在于学生在教学交往中经历完整的学习过程，学生的文化性学习活动是素养发展的直接动力。教学的内在结构应指向素养发展的学习中心。
（二）深度学习：学生主体的存在样态
人面对生活世界、内心世界、知识世界三个不同的世界，核心素养的形成需要个体对三个世界进行有效沟通和融贯。拘泥于知识掌握的浅层学习难以完成这一任务，深度学习成为学生实现核心素养发展的基本样态。深度学习是由浅入深、由表及里、从已知到未知的探究过程，以“学习”为基础含义，以“深度”为核心要义。在教学中，学生在教师引导下，基于学习内容，围绕素养元素，转化外在意义、生成内在意义，在层层深入中生成核心素养。其内在机制包括：进入学习内容、聚焦素养元素、探究内在脉络、进行尝试性实践、反刍重构意义、纳入生命史、实现素养跃迁等环节。
（三）促进学习：教师主体的作用发挥
学习是学生的主体性行为，但教学中的学习是有教师介入的社会性交往行为。建立学习中心的教学关系不意味着教师边缘化，教师是形构教学秩序的序参量。教师应进行“有限教导”，表现在宏观层面搭建学习框架，中观层面维持学习进程，微观层面给予适当指导。教师要树立学生为主体的教学思想，做好学习为主线的教学设计，实施学习为中心的教学活动，树立“少教多学”“依学定教”“先学后教”“以学论教”的教学取向，激发、维持和保护学生完整的学习过程。
三、教学内容的综合导向
教学内容决定教学的价值实现空间，是教学改革的关节点。素养导向的教学目标要求教学内容综合化，将素养元素与逻辑涵纳其中。
（一）教学内容综合化的实质
教学内容综合化的实质是从素养的观点、按问题的逻辑、用联系的方法处理教学内容。首先，从知识观升级到素养观，将人的发展作为终极旨趣，教学内容所蕴含的素养元素而非知识本身成为核心关注。其次，从学科逻辑转向问题逻辑，按问题解决的思路组织教学内容，知识服务于问题解决，遵循“学科跟着问题走”的逻辑。最后，用联系的方法代替割裂的方法，将普遍联系作为核心视点，指引学生建立与世界的适宜关系。
（二）教学内容综合化的路径
其一，以素养为中心，通过大主题整合教学内容。大主题遵循“共振逻辑”，将教学目标转化为探究主题，使教学内容同频共振促进素养生成。其二，以问题为中心，通过大任务整合教学内容。大任务遵循“因果逻辑”，以问题解决为指向，促使学生勾连相关知识，形成解决问题的行动策略。其三，以知识为中心，通过大概念整合教学内容。大概念是“知识背后的知识”，遵循“跃迁逻辑”，在小概念之上建立更大概念，使学生把握事物间的复杂联系。
（三）教学内容综合化的方法
在具体方法上，首先，大尺度内容视域解决素材选择问题，不拘泥于课时、课本和学科，一切人类优秀文化皆在选择范围。其次，大结构意义通联解决内涵挖掘问题，通过发散与收敛相结合，完成意义阐释和意义勾连。最后，大单元教学设计解决行动转化问题，采用逆向设计，从学习结果开始倒推，将素养目标贯彻到教学目标、内容、任务、情境中，形成一体化教学单元。
四、教学方式的实践导向
教学方式落实教学的价值追求，是教学改革的锚定点。实践性是素养的本质特征，以实践为导向的教学方式是实现素养目标的基本途径。
（一）情境浸入式的教学环境
素养是个体在情境中解决问题的人性品质和行动能力。理解情境是解决问题的钥匙，包括情境解读和情境迁移两个层面。具身认知理论认为学习与认知是一种“在场”行为，只有浸入情境，个体才能获得整体认知。教学应创造问题情境并引领学生浸入其中。真实情境的关键是情境中的真实任务，教学应杜绝虚假情境。教师的核心任务是激发学生的情境想象，引导其构建想象情境，并根据教学需要构建学科情境或跨学科情境。
（二）项目为载体的教学组织
项目包含任务性主题、操作化过程和产品式结果三个基本要素。任务性主题启动主体性活动，操作化过程产生系统性发展，产品式结果彰显整体性素养。项目式学习是“知道”与“做到”的集合，在引领学生对真实问题的探索中，理解知识的应用价值，提升解决实际问题的能力。以项目为载体组织教学，在性质上“为了素养”，在功能上“促进素养”，在结果上“标识素养”。学科项目和跨学科项目的设计成为落实学科实践和跨学科主题学习的重要抓手。
（三）活动为主线的教学过程
活动是主体在一定情境下的一系列目的性行为操作。活动能激活学生、激活知识、激活学习。活动彰显学习主体，使学生从被动接受转变为主动投入；活动深入学科本质，使学生在知识运用中进入知识生成境脉；活动体现素养本义，带动品格与能力持续优化。以活动为主线的教学过程重在激发和引导学生“用中学”“做中学”和“创中学”。“用中学”是将前人知识转化为当下知识，“做中学”是将抽象问题转化为具体问题，“创中学”是从能力复制向能力创构跃迁。学科实践和跨学科实践集中体现了三者的融合与辩证。
教学改革的四大导向是一个有机整体。教学目标的素养导向处于核心地位，教学主体的学习导向作为逻辑中介统辖教学内容的综合导向和教学方式的实践导向，共同服务于立德树人根本任务。按照四大导向积极推进中小学教学改革，转变育人方式，有效实施新课程，推动我国中小学教育教学整体转型，对培育有理想、有本领、有担当的时代新人，促进中国式现代化建设，加快中华民族伟大复兴步伐具有重要意义。
本文摘自：龙安邦，余文森. 论新时代中小学教学改革的基本导向[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版）2023（03）