教学改革是落实课程改革的基本环节。
“没有教学改革，课程改革就是纸上谈兵。”2017年版普通高中课程方案和课程标准从颁布至今已有近十年，其间经历了2020年修订，而2022年版义务教育课程方案和课程标准自颁布至今也有数年，这标志着课程教学的理论和理念有了新的发展。
基础教育教学改革需要吸收课程教学改革的最新成果，坚持核心素养导向，深化学习中心课堂教学，更加突出学科实践，重视人工智能赋能，将教学改革推向纵深。
一、坚持素养导向
核心素养是我国新时代基础教育课程教学改革最鲜明的导向。核心素养聚焦学生终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是我国基础教育课程教学改革在目标方向和价值追求上的迭代升级。
从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，体现了我国基础教育课程教学改革“从学科知识到学科本质到学科育人价值的转变，从而使学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人，进而实现真正的以人为本，人成为教育教学真正的对象和目的”。
核心素养的提出，改变了我国教学以知识为目的的取向，“知识不是学与教的最终目的，而是学与教的工具和手段……教学不是终于知识，而是始于知识。”，强调“人解决复杂问题的能力”以及“道德性地运用知识成事与成人的能力”，从而有效建立生活世界、内心世界和知识世界的内在一致性和融会贯通，使教学改革超越知识，解决以知识为目的的教育教学诸多弊端成为可能。
在核心素养的概念和理论本土化及创造性转化的过程中，我国传统文化对“德才兼备”君子品格的追求被融入核心素养的内涵，对核心素养的理解从重能力转向重德性，从突出其工具性意义转向突出其本体性意义。这使得核心素养的育人目标与“立德树人”的根本任务更加一致，更好地落实“有理想、有本领、有担当”的培养目标，引导学生安身立命、担当大任。
各学科课程标准凝练出各门课程培育的学生核心素养，为各学科教学改革提供了清晰的方向和主题。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，体现了一门课程对学生核心素养所能发挥的显著功能和作用。
以学科核心素养为导向的教学立足于学科，承载着人类探索世界得到的最有价值和意义的知识——学科知识作为教学的基点、基础、基底、底座，让学生“站在巨人的肩膀上”发展核心素养；
扣紧学科本质，以学科本质作为学科核心素养的根基和立场，将学科本质作为学科事实、学科知识、学科方法、学科思想、学科精神的逻辑出发点和归宿点，促进核心素养的纵深性发展；
超越学科而指向素养，从强调掌握学科知识转向强调运用学科知识解决现实复杂问题，从“学学科”转向“用学科学”，解决学科学习“远离生活世界，囿于科学世界”的问题，拓展学科学习的广度。指向学科核心素养的学科学习以其高阶性和现实性，发挥学科学习之于日常生活、职业生涯、学科创新的深层价值和意义，更好地凸显了学科的现实意义和长远价值。
二、突出学习中心
核心素养具有内在性、主体性和建构性。核心素养的发展归根结底要依靠学生个体积极的学习活动，学生只有积极参与需要核心素养的活动，才能在活动中生成相应的核心素养。核心素养不是知识，不能在人与人之间直接传递；也不是知识的堆积，不是读得越多、记得越多，核心素养的发展水平就越高。如何化知识为素养，是核心素养培育的一个关键问题。
从知识到素养，不是“物理变化”，而是“化学变化”，核心素养是学生在知识加工过程中生成的一种新质。核心素养的生成机制就像人的消化系统，知识（食物）的输入要经过消化才能变成素养（营养）。学生只有经过自己的学习和消化，才能从学习中获取核心素养发展的“营养”，在自己的学习过程中生成核心素养。消化之于个体的意义，不仅在于将食物转化为营养，还在于使消化系统本身得到锻炼，从而促进更健康机体的形成。
指向核心素养的学习也是如此，学习的过程不仅要成为素养生成的过程，还要使化知识为素养的能力得到锻炼，从而促进核心素养生成系统和机制的良好循环。因此，指向核心素养生成的学习，强调学是本源性的存在、教是条件性的存在，要求构建学习中心课堂，突出、强调、呵护学生学习的独立性、自主性、完整性、创意性，以核心素养发展作为教学的根本逻辑，使教跟随、服务学，依学而教，先学后教，为学而教。
构建学习中心课堂，最重要的是教师要懂得“退”，将学习的权利、空间、机会留给学生，“师让学”“有限教导”，尽可能让学生经历自然的、完整的素养生成过程：
“任何教学内容，都应先让学生自主学习；若自觉能够完成任务，教师就不要去教导。如果仅凭学生自学无法完成任务，那就应组织学生进行合作学习；若通过合作学习能够完成学习任务，教师同样不应该去教导。只有通过自学和合作学习都无法完成的任务，教导才是必要的。”
在学习中心课堂中，教师只需做好三件事：
一是搭建框架，遵循核心素养发展的逻辑，建立良好的目标体系、内容体系、任务体系，将这一逻辑嵌入学习活动；
二是维持过程，关注、检查、督促学生的学习活动，使学生保持学习的状态；
三是给予支持，在学生的学习进行顺利时给予肯定和赞扬，在学生的学习遇到挫折时给予期待和鼓励，在学生无法获取学习必要资源时加以指导或帮助。
除此之外，教师对学生学习干预得越多，就越有可能“越俎代庖”，阻断学生原生态的、完整的学习历程，破坏学习活动的核心素养发展逻辑，使核心素养生成的“化学反应”无法有效发生。在注重“应试教育”“绩效主义”的普通高中，抑制教师“直接投喂”学生的冲动，将学习的机会、权利、过程还给学生，就显得尤其可贵。
三、强化学科实践
学习可分成两种不同的方式，一是认识的方式，二是实践的方式。前者以反映论为哲学基础，按照“事物（知识）— 知识”的模式，是“让世界走向人”的被动式学习方式。后者以实践论为哲学基础，按照“事物（知识）—实践—知识”的模式，是“人走向世界”的主动式学习方式。
“学科实践是以实践的方式从事学科活动。”从教育的角度看，学科实践就是学生以实践的方式进行学科学习活动。
学科实践在《义务教育课程方案（2022年）》中作为深化教学改革的重要方面，已成为基础教育教学改革的重要方向，也应当成为普通高中教学改革的重要方向和路径。
强化学科实践，有助于“把学科打开”，打破学科的界限，使学科从封闭性的知识体系变成开放性的实践系统，引导学生接触更加真实的学科面貌；有助于“让课堂变大”，使课堂从在教室中学习知识的“小课堂”变成将教室内外的学习联结一体的“大课堂”，将更丰富、更鲜活的知识与经验融入课堂学习；有助于引导学生走进现实世界，消解学生在学习远离生活世界的学科知识中产生的抽象感、陌生感和隔离感，增强学科学习活动的现实性、体验性和实在性；有助于促进学科核心素养的发展，让学生在学科实践中经历自主的、原生态的、完整的实践性学习过程，从而有效、完整地生成学科核心素养。
实践是人按照自身意志改变现实世界的行动，实践行动一般可分为行动设计和行动实施两个阶段。行动设计是人根据实践的目的，在头脑中设想和设计实践行动的方案。行动实施是人将行动设计付诸实施，使现实世界发生计划中的变化。
据此，学科实践可以分为完全性学科实践和不完全性学科实践两种类型，各学科可以根据学科教学的整体设计和具体主题选择使用。
完全性学科实践是指包含完整的行动设计和行动实施两个阶段的学科实践。在操作中一般是教师和学生先在课堂上共同学习学科知识，设计学科实践行动方案，再由学生在课外执行学科实践行动任务，最后再回到课堂上进行分享、交流和评价等活动。
不完全性学科实践是指仅包容行动设计或行动实施某个阶段或环节的学科实践活动。例如教师和学生在课堂上讨论和设计一项解决学科实践问题的方案，但没有付诸实施，由于讨论和设计的方案是指向学科实践的，具有学科实践性，也属于学科实践的范畴。
四、重视人工智能
近年来突飞猛进的人工智能技术给基础教育课程教学带来了空前的挑战和机遇。以ChatGPT、DeepSeek为代表的大语言模型越来越广泛地被用于教学之中。未来，通用人工智能、具身智能的成熟和发展将给教育教学带来更加广泛和深远的影响。
基础教育教学改革必须主动迎接和拥抱人工智能技术浪潮，促进教育教学的迭代升级。2025年4月教育部等九部门发布的《关于加快推进教育数字化的意见》指出：“将人工智能技术融入教育教学全要素全过程”。
人工智能改变了教学的底层结构，由原来的“教师—学生”双边结构变成“教师—学生—人工智能”三边结构，进而引起教学全要素、全过程的整体性变革。“智能体教师”成为教学的第三主体，教学成为一个多层次、多维度的协作过程，教师、学生与人工智能之间的互动贯穿于教学的全过程、全环节。教学目标、内容与方法在教师和学生的共同参与下不断优化，人工智能在此过程中起到支持和强化作用。
基础教育要积极主动应用人工智能技术，在教学管理、教学资源、教学设计、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价等方面探索人工智能的深度应用，逐渐形成人工智能时代的新型教学体系。
本文为《核心素养导向的课堂教学（2026版）》前言，余文森 著，中国人民大学出版社2026年8月出版。