2004年10月31日至11月2日，中国教育学会教育史分会第9届学术年会在福建省武夷山市隆重召开。本届由福建师范大学教育科学与技术学院承办、教育部福建师范大学基础教育课程研究中心协办的年会，恰逢我国教育史学科诞生100周年，盛况空前，与会人数多达200多人，是历届教育史年会参加人数最多的一次。参加会议的有来自各大专院校和教育科研部门的专家、学者，也有硕士、博士和博士后研究生（研究生约占与会者总人数的40％），提交论文近百篇，论文数量也创造了历届年会新纪录。在开幕式，本届年会理事长孙培青教授宣布了教育史学会的更名事宜，原“中国教育学会教育史专业委员会”正式更名为“中国教育学会教育史分会”。本次年会的主题是“我国教育史学科建设百年回顾与反思”，围绕着这一主题，大会组织了主题发言、分组讨论和具有会务创新性质的“对话式交流”。与会者发言踊跃，气氛热烈，会后的交流也十分活跃，形成了良好的学术争鸣风气。现将会议讨论的问题综述如下：
一、关于教育史学科的生存危机
从1904年癸卯学制将教育史纳为师范学校的课程算起，教育史学科已经走过了整整一百年了。百年来，教育史学科在曲折中发展，已经取得了丰硕的成果，教育史的硕博士研究生人数不断增加，研究不断趋于深化和分化，这些都是教育史学科发展的表征。但随着市场经济的转型和师范院校的改革，教育史学科在师范院校中的生存空间正逐步缩小，表现为课时被减少，内容被压缩，课题难以申报、经费难以获取、成果难以发表、研究工作外围环境恶劣等等，加之教育史学科建设自身也存在不少问题，与会者普遍认为教育史学科目前正处于“危机”之中。有学者甚至指出，从20世纪70、80年代起，国外主要发达国家的教育史课程已逐渐从师资培训中课程中淡出。我国教育史学科在未来的十年或二十年后也许会面临同样的情形，教育史研究将成为历史学研究者的而不是教育研究者的研究领域。
对如何看待和摆脱这一危机，学者们各抒己见，提出了各种主张和建议，总的来说，与会者认为：（1）作为师范院校课程的教育史虽然被削弱，但不应认为教育领域就不需要教育史研究了，只要教育领域存在，教育学科存在，与这些学科相关的历史研究就必然存在，在这个意义上教育史研究是永存的，只不过是不一定像以往那样作为师范院校的课程而存在而已。相反，目前面临危机倒是有可能让教育史研究获得新生，摆脱长期以来师范院校教科书取向的研究方式。（2）对今后可能出现的越来越多的历史学科的研究者涉入教育史研究领域的现象，与会者普遍持欢迎的态度，有学者甚至提出要主动邀请对教育感兴趣的历史研究者参加教育史年会。同时，人们也认为具有历史学科背景的研究者和具有教育学科背景的研究者对教育史研究的视角和侧重点是有所不同的，教育学科背景的研究者应发挥自己的教育专业优势。（3）对目前存在的忽视教育史研究的不良外部环境，与会者认为这既需要教育研究者自己去争取环境的改良，也需要必要的行政手段和舆论导向的支持。（4）也有学者指出必要的危机感或危机意识对教育史学科的发展有积极的意义。
二、关于教育史学科建设的若干问题
与会者普遍认为在教育史学科迎来自己百年华诞并面临危机之际，对教育史学科的性质、地位、功能、价值、研究范畴、研究范式、研究方法、书写形态等等进行全面的反思是非常必要的；同时，对学科的发展历程、取得成就、面临的问题和未来发展的趋势等问题进行回顾与反思是一门学科趋于成熟的不可或缺的过程。只有对学科自身发展的状况和前景有清晰的认识，才有可能推进教育史学科的健康，持续发展。在这一共识之下，学者们对有关教育史学科建设的诸多问题进行了热烈的讨论
1、学科性质。与会者认为教育史是教育学和历史学的一门交叉学科，具有双重的性质：从教育学的视角来看，它是一门教育学的基础学科；从历史学的视角来看，它又是历史学的一门分支学科。为此，教育史研究应不断保持与教育学界和历史学界的学术对话，并在对话中保持教育史学科的特色，即在历史研究中保持教育研究的特色，而在教育研究中保持历史研究的特色。还有学者指出，从历史学本身研究来说，理论上可以包含各个专门史，但性质上是通史性质的研究。教育史作为专门史或专业史，一是必须依托专业，突出教育专业的特色；二是从事教育史研究的人员首先必须是本专业的专家。
2、学科价值。与会者认为，教育史学科具有多方面和多层次的价值。首先教育史研究具有文化解释方面的价值，即人类文化教育历史上的一些重要现象的出现、成因和发展都可以通过教育史的研究得到很好的解释，对教育史的研究能够丰富与发展教育科学理论，促进教育理论建设与创新。从这一角度看教育史研究对社会发展的贡献具有“间接的性质”。其次，教育史学科又具有现实指导和师资培训方面的“直接价值”，能为现实教育改革问题的解决提供参考，并对提高广大教师和教育工作者的教育素养有着积极的作用。此外，教育史研究还具有预示教育未来、为民众教育服务（尤其是为一线的教育实践者服务）等方面的价值。对少数学者持有的认为教育史研究也具有经济价值的论点，多数与会者不予赞同，认为教育史研究不能过多地考虑经济利益。对当前教育史学科的价值出现日益被社会忽视的现状，部分学者认为，体现教育史研究价值关键在于研究者自己，只要自己认识到它的价值，对它有充分的信心，教育史的价值就可以充分地体现；另一些学者则主张应从教育史知识的普及方面下功夫，认为教育史的研究必须能够深入浅出，真正高水平、有价值的研究应当是他人看得懂的。应做好教育史学科知识的普及工作，让非专业人士能够在脑中建立一种意义联系系统，从而了解教育史，理解学习教育史知识的意义。
3、教育史研究的学术取向和现实取向问题。这一问题在本次年会的各场次的的讨论不断涉及。部分学者认为教育史研究有其自身的目的，即“求真”，还历史以本来面目，供人们借鉴，至于别人是否借鉴，这并不是研究者所关心的事情；有的学者进一步发挥了这种观点，认为教育史研究应当确立“求真”的价值取向，教育史研究是纯粹的学术研究，不能带有任何的经济追求和功用目的，做这门学问就是要能甘受清贫，要具有学术奉献精神，不可能盲目迎合社会潮流从而丧失学术性；还有的学者强调外国教育史研究应当摆脱师范教材编写体系，追求教育史领域研究的学术性。这部分学者关注教育史学科体系的建立，注重研究的学术规范。
另一部分学者则认为教育史研究不能埋头于故纸堆，不能单纯地满足于提供史料或建构体系，而是应当积极地参与教育改革与发展的现实中去，从现实中获得历史研究的题材，参与与实践者和教育改革者的对话，让当前的教育改革也能听到来自教育史学界的声音，使教育史的研究成果能够成为各类教育决策的重要依据之一，为教育改革和社会发展服务。这部分学者更为关心的是历史研究与现实变革的关联，注重教育史研究的现实意义，倾向于对来自现实情境问题的历史研究。
更多的学者倾向将学术性和实践性都作为教育史研究的取向，强调“求真”与“致用”的统一，但在如何处理这两者的关系上观点不一。有的认为学术性是实现现实性的基础，我国教育史研究目前存在的主要问题在于学术性和理论性太弱；有的认为在教育史研究中我们虽应以问题为导向分析研究历史的渐进过程，但研究者必须有独立的人格，不应顺应其它的问题去紧跟他人，而应当寻找和研究自己的问题；还有学者主张参照教育学领域元教育理论的研究成果，承认教育史研究的不同理论陈述方式，形成不同类别的教育史研究，如纯粹理论研究、应用教育史学研究等等，让纯学术性的史学研究和现实指导取向的问题史研究都能在教育史研究中确立自己的合法地位。
此外，对多数学者认同的教育史的“求真”功能，个别学者提出了异议，有的从后现代思想的角度认为教育史研究不是“求真”，而是“求伪”；有的认为是“求趣”，即认为由于受研究者主观因素以及意识形态的影响，“求真”往往是无法真正实现，研究者在研究过程中能自圆其说、自得其乐便可。
4、史料建设问题。在所有的讨论中，对史料建设问题的认识最具有共识。与会者一致认为史料建设是教育史研究的基础性工作，史料的收集与整理虽然取得了不小的成就，但总的来说还远不能满足教育史研究的需要，外国教育史史料的匮缺更为突出。史料的不足已经给教育史研究造成了巨大的困难，造成了教育史研究领域的狭窄和重复。如何改变史料不足的局面，有代表提出可将各高等院校的教育史研究专家与学者组织起来，联合攻关，共同对史料进行开发整理，努力使资源得以共享；也有学者提出可通过深入被研究地区，采取口述、实地调查的方法来获取和整理第一手教育史料。
5、研究内容问题
教育史的研究内容以往较多地集中在教育思想、制度以及学校教育方面。与会者认为除继续研究上述内容外，教育史的研究领域应进一步拓展，把尚未开垦的领域开拓出来，填补教育史研究领域的空白。讨论中涉及到主张包括：（1）将教育史研究的视野从狭义的教育概念移至广义的教育概念，不再局限于对学校历史的研究，而是要将研究的领域扩大到社会教育的范围，注重以往被忽视的领域，如科学教育史研究等等。（2）在关注对教育发展产生过重大影响的历史人物的同时，注重对各个发展时期参与教育活动和推动教育发展的普通人物的研究。（3）既要进行以史料、教材、教育史学理论建设为中心的基础研究，也要进行随着教育研究领域的不断分化与综合而出现的与教育史有关的跨学科领域的研究。（4）应鼓励部分学者致力于古代教育史的研究，一窝蜂地涌向近现代研究，将导致教育古代史研究的断层。（5）既要重视宏观研究，也要关注微观研究，同时要注意中外汇通，进行比较研究。目前我国对少数民族教育史、宗教教育史、民众教育史和基础教育发展史的研究还不够。同时，官方教育文件较多，很少有民间史志的教育史研究，这一点在教育制度史学研究表现得特别明显。
6、研究方法。与会者认为，我国教育史研究的目前使用的方法还较为单一，这一局面必须改变，研究方法应当多样化。教育史研究要吸收其它社会科学研究的一切先进的研究手段与研究方法，特别是历史学，哲学，社会学，人类学和民族学的研究方法，实现研究范式的新转变。会中讨论到的方法包括（1）可更多的关注版本书籍和目录的研究。（2）更多地使用考证方法。（3）可参考我国传统史料编辑的编年体、纪传体等样本，考虑改变目前教育史书籍编写方面存在千篇一律的章节体形式。（4）注重采取口述和实地调查的方法来开展教育史研究，等等。
对教育史研究中“分析”和“综合”的方法孰优孰劣，是应当以“分析”为重，还是应当以“综合”为重，与会者中存在着不同的看法，一部分人认为“分析”的方法在以往的教育史研究中使用过多，现在应该继承中国优良的思维传统，注重整体思维，对史料分析进行宏观把握；另一部分学者的意见则刚好相反，他们认为过去我们太多侧重于宏观方面的整体分析，缺乏深入的分析，使得我们的研究大而空。因此，今后应重视深层次的分析。当然更多的学者认为“分析”和“综合”的方法孰优孰劣很难一概而论，应结合研究的目的和对象而论。
三、关于教育史研究的本土化
“探寻教育研究的民族话语”作为本次年会的第一个发言主题引起了与会者的极大兴趣，并引发了对教育史研究本土化问题的讨论。有学者认为在我国的教育史研究中长期存在着“中话西说”的现象，并导致了理论话语与研究对象、研究主体相悖离的不良后果，因此，以文化承担意识为前提，探寻包括教育史在内的教育研究的民族话语，即以中国的方式说中国的问题，是我国教育发展的内在必然要求。还有学者进一步指出，教育史研究应以研究中国教育为重点，以吸取中国传统学术的营养为前提，建立起本国的教育史学科体系。为此，首先要形成中国教育史学的价值取向体系，突出中国教育的地位，摆脱“西方话语”，建立我国自己的教育史体系，并在教育史研究的思维方式、研究方法和成果表述等方面全面弘扬中国的历史传统，实现教育史研究的本土转向。
与会学者普遍赞同教育史研究走向本土化的论点，但对什么是“民族话语”、怎样实现教育史研究的本土化以及怎样对待“西方话语”等方面存在着不同的看法。有学者指出，话语不能简单地理解为言语表述，也不是内容和形式的统一，话语的内涵应该包括三个层次：表达形式、分析工具和价值判断。表达形式除了语言表达之外，还包括写作体裁，只要是与自己的价值体系和思想观念相统一的话语，无论是中国的还是西方的都可以为我们所用，没有必要排斥西方言语；在分析工具方面，中国传统思维注重整体，不太注重逻辑关联，分析是不到位的，西方话语有利于我们克服自身的不足；在价值判断上，的确要避免用西方的价值标准对中国教育史上出现的现象、思想和制度进行简单的评价。有的学者强调教育史研究应当努力吸取外来文化，但只有真正理解了西方文化的基础上，才谈得上洋为中用。还有学者指出“民族话语”本质上是个假问题，认为研究教育史和教育问题，既可以用西方话语，也可以用中国话语，只要它们是符合科学规范的就行。
除上述问题外，与会代表还讨论了如何将教育信息技术运用于教育史教学、如何利用网络技术构建教育史学术交流平台以及我国教育史研究者代际划分等问题。此外，还有不少提交论文由于时间关系未作大会交流，这些论文所涉及的论题极为广泛，反映出教育研究领域正朝着不断分化和深化的方向加速发展。如对传统蒙学研究、口述史研究、学前教育史研究、地方教育史研究、教育史著作类出版物研究、教育史学科发展的自我意识研究、教育史学史著作的评论等等。会后中国教育学会教育史分会举行了会员代表大会，选举产生了第六届理事会。
（洪明 黄仁贤）